Espai d'opinió

“Els mestres som tossuts”

Eva Choy

Publicat al Diari d’Andorra, el 6 de setembre del 2017

Després de llegir la carta publicada pel Sr. Josep Maria Castaño, mestre d’un dels membres de la cèl·lula terrorista de Barcelona, no puc evitar empatitzar amb el seu missatge de ràbia i tristesa. Sentiments compartits per tots i cadascun dels que coneixien personalment els terroristes i que mai havien sospitat de la seva radicalització ni s’imaginaven que serien capaços de cometre tal barbàrie.

Els que ens dediquem al món de l’ensenyament anem sovint amb el lliri a la mà pretenent que tots els alumnes que passen per les nostres aules seran persones amb coneixements i sobretot millors persones. Però aquest és un exemple de les nostres limitacions. Estic convençuda que aquest mestre, com tots els altres que van tenir els joves terroristes, van anar més enllà de transmetre’ls els coneixements que els corresponia per l’edat. En tota escola, i encara més en ciutats com Ripoll on les xifres d’immigrants són considerables, cal treballar aspectes com la inclusió, la interculturalitat, el respecte per les altres cultures i molts altres valors relacionats amb la convivència. Sembla doncs mentida que algú que ha rebut aquesta educació, que ha conviscut amb altres cultures, sigui capaç de cometre aquesta atrocitat a casa seva. Però malauradament l’escola no té suficient influència per evitar el desenvolupament d’aquestes conductes violentes. Els docents influïm en alguns aspectes, però són molts els factors que marcaran el caràcter i els pensaments del futur adult: la seva família, la relació que té amb ella, els amics i sobretot l’entorn en què es mou.

Malgrat tot, tal com diu el Sr. Castaño, “els mestres som tossuts” i dilluns vinent estarem tots a punt per rebre nous alumnes i seguir transmetent-los valors d’igualtat, respecte, llibertat i tolerància, entre molts altres. Els atemptats marcaran, però, un inici de curs en què caldrà vetllar encara amb més força perquè el racisme no sorgeixi a les aules.

o   O   o

Educació 2030: quina qualitat per a quin aprenentatge

Si segons prenguem unes decisions o altres en educació el nostre país s’assemblarà més a Corea o a Finlàndia, quines triaríem? Molts ens ho hem preguntat aquesta setmana, en el marc del Fòrum Mundial d’Educació, on el secretari general de l’ONU i el director del Banc Mundial han mostrat el model educatiu coreà com la raó principal del creixement econòmic sense precedents d’aquest país.

El Fòrum, impulsat per la Unesco, ha aplegat a Corea 130 ministres d’Educació d’arreu del món, juntament amb responsables d’institucions internacionals i multilaterals i responsables de la societat civil. Allà el miler de participants hem analitzat el progrés que s’ha dut a terme a tot el món des del Fòrum anterior, l’any 2000, així com els objectius i el full de ruta de cara al 2030. Però plantejar objectius globals per a l’educació requereix dues aproximacions complementàries.

Una comprèn els objectius referits al desenvolupament econòmic i social a escala mundial, tant pel que fa a cooperar amb els països on cal garantir l’accés a una educació de mínims, com pel que fa a desenvolupar els valors de sostenibilitat i ciutadania global. I l’altra ha de tractar de la profunda transformació en l’accés al coneixement i en les competències necessàries per a la vida que tenen els infants nascuts en l’era digital, una transformació tan transcendent com ho va ser la invenció de la impremta.

Si ens centrem en la segona, veurem que el debat mundial, com el de casa nostra, viu en la confusió d’intentar definir què vol dir avui educació de qualitat, quines són les competències necessàries per a la vida, i quins mecanismes permeten avaluar-les, sotmesos com estem a la forta inèrcia d’un model d’escola transmissora i academicista creada per a la societat industrial que ja no existeix.

En efecte, la Declaració sobre Educació 2030, adoptada pel Fòrum, afirma que “l’educació de qualitat afavoreix la creativitat i el coneixement i assegura l’adquisició de les competències bàsiques d’alfabetització ( literacy) i numèriques ( numeracy), així com de competències analítiques, de resolució de problemes i altres competències cognitives, interpersonals i socials d’alt nivell”. Però molts sistemes educatius encara es basen en la transmissió de coneixements finalistes, i confonen aprendre millor les competències numèriques amb fer més classes de matemàtiques, o aprendre millor les competències lectores amb fer llegir els infants com més aviat millor.

A la sessió inaugural, el premi Nobel d’economia James Heckman va discrepar públicament del missatge d’èxit de Corea. Va recordar que PISA és un indicador comparatiu, però no l’únic, i que confondre’l amb un rànquing té l’efecte nefast que els països no tinguin en compte moltes altres competències crucials, com les socioemocionals, en el cas dels estudiants coreans, que són igual d’importants o més per al seu futur aprenentatge i èxit, tot i que no s’estiguin avaluant internacionalment.

La tesi de Heckman coincideix amb el que ens explicava fa poques setmanes a Boston el catedràtic del MIT Mitch Resnick, impulsor de l’innovador sistema de programació per a infants Scratch: en la nova societat que s’està configurant, les competències clau seran pensar críticament, aprendre ràpid i ser creatiu i adaptable. El mateix MIT està a punt d’impulsar una iniciativa innovadora de formació de mestres en ciències, matemàtiques i tecnologia, deixant enrere el llibre de text i l’enfocament disciplinari i basant-se en la pràctica i l’enfocament competencial.

De fet, els documents de la Unesco, els principis de l’aprenentatge de l’OCDE i el consens de la comunitat científica internacional ja indiquen que l’escola transmissora memorística separada per disciplines no genera aprenentatge útil per a la vida. Resulta sorprenent, doncs, que segueixi havent-hi tanta resistència al canvi.

La bona notícia és que al nostre país hi ha moltes escoles, directors, mestres i famílies que estan liderant aquest canvi que posa l’aprenentatge competencial al centre, té en compte les emocions dels infants i estimula el seu desig insaciable de conèixer, que és el motor de l’aprenentatge. Un canvi que entén que les persones som diferents i aprenem de manera diferent però de forma cooperativa, i que transforma el rol del mestre.

Jo també penso, com Heckman, que Corea no és el nostre model. Però no oblidem que les decisions sobre educació que prenem avui determinaran el model de societat de demà. A Finlàndia ho tenen clar, i han decidit que el seu sistema educatiu substituirà les assignatures clàssiques separades per disciplines per projectes competencials globalitzadors. Com les escoles catalanes citades ja fan.

                                                                                     Eduard Vallory 

 Publicat al diari ARA, maig del 2015

o   O   o  

 

Las pepitas de la sandía

En una comida familiar del actual verano, a unos metros de la pedregosa playa de Castell, mi cuñado José Manuel, educador de profesión y de espíritu, plantea una cuestión de hondo calado pedagógico a través de una pequeña anécdota familiar. Pone en entredicho la práctica de la abuela que le quita las pepitas de la sandía a los nietos para que la coman con más facilidad y agrado.

Se trata de un minúsculo detalle, pero está cargado de significado. Es casi un símbolo. La actitud puede repetirse de forma casi constante en la vida cotidiana de la familia. 

- De esa manera, argumenta mi cuñado, los niños acaban por no saber que la sandía tiene pepitas y que es necesario quitarlas, de una forma u otra, para poder comérsela. De esa forma aprenden que no tienen que esforzarse para comer el postre porque alguien que les quiere se lo hace todo fácil.

Nadie duda de la buena voluntad de la abuela y de su capacidad de sacrificio y de altruismo. De su amor a los nietos, en definitiva. Lo que se pone en cuestión es la conveniencia de ese modo de proceder para el desarrollo infantil. Mi cuñado dice que es necesario aprender que la vida tiene dificultades y que se debe hacer frente con entereza a esas dificultades. Pero eso solo se consigue afrontándolas, superándolas con esfuerzo. Las pequeñas y las grandes.

Se trata de un minúsculo detalle, pero está cargado de significado. Es casi un símbolo. La actitud puede repetirse de forma casi constante en la vida cotidiana de la familia. Atar los cordones de los zapatos, recoger la ropa, colocar las cosas, poner la mesa, fregar los platos, peinarse, mover las sillas, levantarse a por un vaso de agua… ¿Quién lo hace? ¿Quién lo hace para quién? ¿Quién lo hace en lugar de quién?

Hacer las cosas por los niños puede ser un signo de amor, pero puede convertirse en una invitación a la comodidad, a la blandenguería, a la falta de esfuerzo y sacrificio. Hacer las cosas por ellos, en lugar de ellos, para que no se molesten por nada es tenderles una trampa sibilina. Porque la vida no es fácil.

No soy partidario del sufrimiento estéril. Estoy contra el sadismo en la educación. Pero creo que es necesario educar en el esfuerzo. Como en todas las cosas de la educación es cuestión de tacto. No estoy de acuerdo en que la escuela tenga que ser difícil porque la vida es difícil, pero sostengo que nada valioso se alcanza sin esfuerzo.

Cuando veo a los acróbatas, a los magos, a los futbolistas, a los profesionales de cualquier oficio realizando con aparente facilidad actividades complejas, siempre pienso en todas las horas de esfuerzo que hay detrás.

“Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa”, decía Gahandi. Mucho antes, nuestro Francisco Quevedo había sentenciado: “El que quiera en esta vida todas las cosas a su gusto, tendrá muchos disgustos en su vida”.

Los niños y las niñas tienen que saber que las sandías tienen pepitas, que los peces tienen raspas, que las rosas tienen espinas, que los caminos tienen cuestas, que las casas tienen goteras, que los coches tienen averías… Esa es la vida. Hay que saberlo y hay que saber afrontarlo.

Tenemos que revisar nuestros patrones de comportamiento. Hacer las cosas fáciles puede resultar contraproducente. Porque cuando se evita todo tipo de esfuerzo, el niño puede esperar (y desear) que todas las sandías vengan sin pepitas o que, si las tiene, alguien se las tendrá que quitar por él. Incluso sentirá en el derecho de exigir que así sea.

Quiero decir con estas líneas que es necesario educar en el esfuerzo. Un esfuerzo que tiene sentido y finalidad, que no es un esfuerzo gratuito y masoquista. Se llega a las metas después de caminar con esfuerzo, de superar dificultades, de perseverar en el intento.

Veo hoy en los jóvenes poca resistencia a la frustración, poca capacidad de sacrificio. No se soporta con elegancia el fracaso. No se practica el esfuerzo. No se afronta con entereza el dolor, la enfermedad, el trabajo.

- Se quiere conseguir lo que se pretende sin esfuerzo alguno. Fácilmente. Cómodamente.
- Se pretende llegar a la meta sin la espera necesaria. Rápidamente. Ahora. Ya.
- Se exige él éxito que no se ha conquistado con tiempo, esfuerzo y sacrificio. Egoístamente. 

Para madurar, para crecer psicológicamente hay que esforzarse. El niño quiere comerse la tarta y no acepta que haya desparecido. El adolescente quiere que le pongan en una bandeja la tarta. El adulto sabe que para que haya una tarta en la bandeja tiene que trabajar, que no se la van a traer las hadas o los dioses como un regalo. Y sabe que, si se la come, ya no habrá tarta en la bandeja.

No sé dónde leí esta lapidaria sentencia del presidente norteamericano Franklin S. Roosvelt: “Suda y te salvarás”. No durmiendo la siesta, no tumbado en un sofá, no abanicándote plácidamente, no sesteando… Sudando, esforzándose. Y, lo importante de esta idea, no es solo conocerla sino practicarla. Querámoslo o no, la vida es difícil. Dárselo a los niños todo hecho, hacérselo todo fácil, no es la mejor forma de prepararse para tener éxito en la vida.

Los niños tienen que aprender que el dinero no cae del cielo, que cuesta conseguir lo que se pretende, que hay que esforzarse para alcanzar los objetivos, que hay que estudiar con intensidad y perseverancia para poder aprobar. Tienen que saber que no hay martillos que golpeen solos. En el libro de Eduardo Criado “Cien impulsos positivos” se cuenta esta historia que he elegido en honor a mi cuñado José Manuel, infatigable coleccionista de martillos, ya que él me sugirió esta reflexión sobre las pepitas de la sandía.

Hace años pasó por un viejo poblado un ropavejero vendiendo objetos curiosos. Entre otras cosas ofreció a un aprendiz de carpintero un “martillo maravilloso”.

- Si este martillo trabaja solo como usted dice, ¿por qué no me hace una demostración?

El muchacho dudaba. El precio era alto. Todos los ahorros de su vida.

- Bien, muchacho. Veo que no te decides., llevo el martillo a otro pueblo. Tú seguirás condenado a trabajar duro.

El aprendiz se decidió y le entregó el dinero.

- Recuerda que debes mirarlo fijamente durante una hora sin pensar en la palabra “martillo”. Si así lo haces, él obedecerá tus órdenes y empezará a trabajar haciendo todo el esfuerzo que tú tienes que hacer ahora.

Cuando el ropavejero se marchó intentó hacerlo funcionar pero no lo consiguió. Al principio creyó que se trataba de una falta de concentración: ¡no podía dejar de pensar en la palabra “martillo”! Pero después fue su propio amo, el carpintero, quien le hizo ver la verdad, diciéndole:

- El martillo maravilloso pertenece a aquella clase de ideas del tipo “me merezco todo a cambio de nada”. Todo lo que realmente merece la pena tenemos que conseguirlo con nuestro esfuerzo.

Hay quien se dedica a vender martillos maravillosos. Y hay quien se cree que existen. Lo cierto es que no los hay. Y tampoco puede otra persona golpear por nosotros. Hay que enseñarlo y hay que aprenderlo. Si no lo hacemos los padres y educadores, es probable que lo enseñe la vida de forma traumática.

                                                                                          Miguel Ángel Santos Guerra,  6 de setembre del 2014

o   O   o 

 “Per a mi el control total és una fantasia”

El passat 29 de març, a El Periódico, la periodista Gemma Tramullas entrevistava a la psicòloga i coautora del bloc EducarxPensar, Gemma Altell. Explica la seva experiència de mare en relació a les noves tecnologies. Resulta interessant veure com Altell combina el discurs educatiu propi d’algú que treballa en el món de l’educació amb les realitats de la relació mare-filla. 

 

«Sempre coneixerem les teves contrasenyes». «Ens comprometem a NO entrar a mirar mai les teves coses sense que tu ho sàpigues». «No participis en converses que puguin ferir els altres». Són alguns dels 17 punts dels quals consta el contracte d'ús que la Martina, d'11 anys, va haver de firmar amb els pares per tenir accés a un iPad mini i a un mòbil. La mare, psicòloga i coautora del blog Educar per pensar i canviar el món [educarxpensar.wordpress.com], explica el seu dia a dia amb una preadolescent hiperconnectada. 

-Un contracte de 17 punts. No està malament...  

-No tot són prohibicions, també hi ha recomanacions. Com: «No s'han de fer vídeos i fotos de tot, viu les teves experiències, que et quedaran guardades a la memòria». O: «Descarrega't música, nova o antiga, a més de la que escolta tothom».
 

-Així converteixen un conflicte potencial en una eina educativa. ¡Bravo! 

-Aquesta és la intenció, encara que això no vol dir que ella ho faci i que a vegades no es passi amb el Whatsapp. 

-¿I qui no es passa amb el whats? 

-Lluitar contra la força que té estar connectat permanentment és molt difícil. Els nois escriuen quatre paraules en quatre missatges diferents i fàcilment se'ls en acumulen 300. A més a més, aprenen dels adults a estar enganxats. A mi m'ha passat: estar dient-li a la meva filla que deixi el mòbil mentre jo estic enviat un whatsap. Com a adults hauríem de començar a revisar l'ús que n'estem fent. 

-La Martina està a sisè de primària i ja té iPad mini i mòbil.  

-Hauria preferit esperar a l'ESO per al mòbil, però hi va haver dues coses que ens hi van decidir. Amb un grup de pares de l'escola havíem organitzat un casal d'innovació educativa i tallers de gestió de noves tecnologies. La Martina ens va escriure un correu electrònic superdetallat exposant els seus arguments: «Si he fet un casal i tallers per aprendre a gestionar això i jo he donat mostres de poder fer-ho, per què no puc tenir mòbil?». 

-¡Caram, zasca!, com diuen ells. 

-Em va desarmar. Nosaltres partim de la base, en l'educació en general, que la confiança és bàsica. No apliquem filtres, però el mòbil i l'iPad només s’usen en espais comuns. Per a mi el control total és una fantasia. Es tracta de donar-los eines perquè puguin gestionar el que s'aniran trobant a la vida. Si ella veu alguna cosa perillosa a Internet sempre ens ho diu. 

-¿Ha passat alguna vegada? 

-Amb Kik, una aplicació més infantil. No sé com, però l'entraven fotos d'adults en actituds sexuals molt fortes. Ja ha deixat d'usar-la. També la sorprenen certs comentaris quan alguna noia penja el seu autoretrat. Li he demanat que surti de tots els grups de Whatsapp en què hi hagi gent que no conegui. 

-Més val prevenir que curar. 

-No cal escandalitzar-se. És una forma nova de relacionar-se, i mentre no els tregui de la vida real no passa res. Jo els animo a fer altres usos interactius, per exemple a escriure a la Viquipèdia. La Martina va modificar la definició de gimnàstica rítmica i la va adaptar a un llenguatge no sexista. És molt interessant per a ells veure que la seva contribució queda allà. 

-¿Planteja algun canvi en el contracte? 

-És un moment de dubte... Segurament hi afegiria un punt de temps de connexió màxima al telèfon. De fet, el contracte és revisable a l'any. L'hem volgut fer flexible i obert, i jo me'l crec com a plantejament de vida i d'educació, però no sé per què t'acabes convertint en la típica pesada que repeteix: «¡Deixa el mòbil!, ¡deixa el mòbil!». S'ha d'estar molt a sobre en el dia a dia i assumir que hi haurà bronques, que no som perfectes.

 

Article d’opinió, El Periódico

29/03/14

o   O   o  

 

Per a què serveix un mestre?

“El professor de matemàtiques va entrar a la classe i va dir: «Aquest matí ho he oblidat tot. Les quatre operacions bàsiques. La divisió. L’addició, la sostracció. He oblidat la taula de multiplicar. Fins i tot els números. Només recordo el número cinc. Però sóc incapaç d’escriure o de calcular amb ell. Cinc. Cinc. Cinc. És molt estrany. Sé que vaig ser una vegada el professor de matemàtiques. Que a la pissarra, amb guix, resolia equacions i exercicis. Tot això s’ha acabat aquest matí. He pensat a no fer res. He pensat a no aixecar-me, a romandre al llit una mica més. He pensat en la mort. Tinc 40 anys. Una mica més, li he dit a la meva dona, una mica més i això passarà. M’he quedat estirat i he esperat. Amb cinc minuts n’hi ha prou, li he dit. Però no tenia ni idea de quant és cinc minuts. Digueu-me -va demanar a la sorpresa classe-, digueu-me, si us plau, quants sou vosaltres i quants són el professor de matemàtiques»”.

Va caure per casualitat a les meves mans aquest conte de l’escriptor jueu Dror Burstein sobre un mestre sense atributs i vaig pensar immediatament en Daniel Bell. Quan un dels seus alumnes li va etzibar: “Qui ets tu per dir-me què he de fer?”, Bell li va respondre: “Sóc algú que sap el que tu no saps. Tu no saps el que no saps. Si ho sabessis, no em necessitaries. Però la teva pregunta posa de manifest que em necessites”. Aquesta resposta és especialment pertinent en l’època d’Internet. ¿Per a què serveix avui un professor que en comparació amb el que sap Internet no sap res?

El saber

Hi ha tres tipus d’alumnes: el superficial, que pensa que l’aprenentatge que demana esforç és avorrit; l’estratègic, més interessat a obtenir bones notes que a entendre, i el reflexiu, que vol comprendre el que estudia. Em fa l’efecte que, per al segon, els coneixements del mestre són irrellevants. L’únic que li interessa és el que cal saber per a l’examen. Però el primer i el tercer no faran res sense la presència activa d’un bon mestre. Vivim temps complicats per als mestres, perquè es dóna per descomptat que només és bo qui aconsegueix bons resultats dels seus alumnes a les avaluacions externes. Si aquest fos el cas, el millor mestre seria qui té més alumnes del segon tipus.

I davant d’això, ¿té futur encara el mestre que s’afanya per saber el que no saben els seus alumnes i per ajudar-los a entendre el que no entenen?

Gregorio Luri. ARA- Articled’opinió, 3 setembre 2013

o   O   o

ELS MESTRES FAN ALGUNA COSA MÉS QUE VAGA O VACANCES, I L’EDUCACIÓ ÉS BASTANT MÉS QUE UN PROBLEMA

Demano perdó tres vegades: per col·locar en un títol tres paraules tan cursis i passades de moda, per fer-ho per parlar dels mestres, i, sobretot sobretot, perquè la meva idea és -ho sento- parlar-ne bé.
Sé que la meva doble condició de pare i periodista, tan radical que les seves sigles són PP, em convida a criticar-los per fer massa vacances (com a pare) i em suggereix que parli de temes importants, com la llei d’educació (és el mínim que li escauria a un periodista aquesta setmana).
Però n’estic fart que la paraula més utilitzada al costat d’escola sigui “fracàs” i al davant d’educació hi acostumi a aparèixer sempre el concepte “problema”, i que “mestre” acostumi a compartir titular amb “vaga”. L’escola fa alguna cosa més que fracassar, els mestres fan alguna cosa més que fer vaga (i vacances) i l’educació és bastant més que un problema. De fet és l’única solució, però això ens ho tenim molt calladet, no fos cas.
El meu procés, íntim i personal, ha estat el següent: vaig començar sent pare, a partir dels meus fills vaig aprendre a estimar-me el fet educatiu, la feina de criar-los, d’encarrilar-los, i, ves per on, ara m’estimo els mestres, els meus còmplices. Com no m’he d’estimar una gent que es dedica a educar els meus fills?
Per això em dol que es malparli per sistema dels meus estimats mestres, que no són tots els que cobren per fer-ne, és clar, sinó els que en són, els que sumen a la professió les tres paraules del títol, els que mentre molts pares se’ls imaginen en una platja de Hawaii són tancats en alguna escola d’estiu, fent formació, buscant eines noves, mètodes més adequats.
Us desitjo que aprofiteu aquests dies per rearmar-vos moralment. Perquè cal molta moral per ser mestre. Moral en el sentit dels valors i moral per afrontar un dia a dia feixuc sense sentir l’estima i la confiança imprescindibles. Ni els de la societat en general, i a vegades ni tan sols els dels pares que us transferim la canalla però no l’autoritat.
Us imagineu un país que deixés el seu material més sensible, les criatures, en els seus anys més importants, dels zero als setze, i amb la missió més decisiva, formar-los, en mans d’unes persones en qui no confia?
Les lleis passen, i les pissarres deixen d’embrutar-nos els dits de guix per convertir-se en digitals. Però la força i influència d’un bon mestre sempre marcarà la diferència. El que és capaç de penjar la motxilla d’un desànim justificat al costat de les motxilles dels alumnes i, ja alliberat de pes, assumeix de bon humor que no serà recordat pel que li toca ensenyar-los, sinó pel que aprendran d’ell.

Carles Soldevila, Bloc “Una real utopía“

o   O   o

LA CULPA NO ES NUESTRA

La culpa del fracaso la tienen los otros. Me refiero al llamado fracaso escolar. Pocas veces he visto a un colectivo (o a una persona concreta) autoinculparse. He comprobado una y otra vez que, para cada grupo o para cada persona, los responsables del fracaso son los otros. No entraré aquí en la extensión y en la profundidad de ese fracaso ni en los usos y abusos que se hacen del mismo por unos y por otros.

Los profesores dicen que los alumnos son poco estudiosos, que los inspectores son meros burócratas, que las familias son escasamente responsables, que los medios de comunicación son perniciosos y que los políticos son unos ineptos que nunca cuentan con sus opiniones.

Los inspectores de educación dicen que los profesores no se esfuerzan de manera continuada, que los alumnos son cada vez menos inteligentes y que los políticos son escasamente conocedores de la realidad.

Los padres dicen que los profesores no están preparados, que no se interesan por los alumnos, que no saben motivarlos, que sólo piensan en las vacaciones y que lo único que quieren es cobrar un sueldo que, aunque módico, es más que abundante para lo que trabajan. Los alumnos dicen que los profesores les tienen manía, que lo que estudian no les interesa nada de nada, que los métodos son aburridos y autoritarios, que la vida de la escuela tiene poco que ver con la realidad que les ha tocado vivir. Los teóricos de la educación dicen que los profesores no son buenos especialistas, que los alumnos están condicionados por patologías complejas e influidos por ambientes desmotivadores, que las escuelas no gozan de la necesaria autonomía. Los políticos dicen que los profesores no son buenos profesionales, que no saben o no quieren comprender las excelentes leyes que se promulgan y que tienden a seguir la ley del mínimo esfuerzo.
Los periodistas dicen que los profesores no se implican en sus tareas profesionales, que hay muchos conflictos en las escuelas, que los alumnos cada vez saben menos y que las familias están muy ocupadas en ganar el sustento de los hijos.
Los ciudadanos dicen que los políticos son malos porque tienen otras prioridades, los profesores incompetentes, los alumnos díscolos y perezosos y los medios destinados a la educación insuficientes.
Las explicaciones exculpatorias pueden matizarse mucho más. Pensemos, por ejemplo, en los profesores. Sólo en los profesores. Los más progres dicen que los fachas no comprenden el significado de la comprensividad, que no conceden importancia a la diversidad y que no son sensibles a las condiciones desfavorables de los alumnos. Los fachas dicen que los progres no dan importancia a los verdaderos valores, que se está perdiendo el norte y que los alumnos se han olvidado del esfuerzo y del respeto a la autoridad.
Sigamos profundizando. Entre los progres unos culpan a otros del fracaso o de la falta de éxito porque están excesivamente preocupados por la innovación extracurricular y no se centran en las materias instrumentales. Otros dicen que el grupo menos radical ha sido asimilado por los planteamientos de la Administración y fagocitado por el sistema
Y así sucesivamente. Podríamos llegar hasta el infinito. Hasta decir lo que aquel soldado que desfilaba con su batallón refiriéndose a su forma discrepante de avanzar: Todos marcan mal el paso menos yo. En definitiva. como apuntaba en el título, que cada uno dice con pleno convencimiento: “No es culpa mía”.
He dirigido alguna vez sesiones mixtas en las que han participado familias, profesorado y alumnado. En un comienzo se podría comprobar el siguiente planteamiento ante la propuesta de diálogo.
Esa partida de tenis pedagógico (pelota para acá, pelota para allá) siempre la pierden los niños y las niñas.

El caso es que si nadie piensa en las limitaciones o errores o deficiencias de su forma de trabajar, de sus actitudes o de sus concepciones, si nadie asume la responsabilidad que tiene en el desarrollo de la práctica, será imposible evitar el fracaso y mejorar de forma efectiva.

Comenzaba un padre diciendo:

-       Los profesores, cuando dan las notas, no explican a los alumnos los fallos que han tenido…

Los profesores decían que eso no era cierto, que habitualmente explicaban a los alumnos en qué habían fallado porque esa era la mejor forma de que aprendieran a evitarlos en el futuro.

Entonces les tocaba a los profesores:

-       Los padres no acuden al Colegio para hablar de la marcha de los hijos en los estudios.Y, si lo hacen, es al final del curso cuando ya no hay remedio.

Los padres se defendían diciendo que las horas de tutoría no eran las adecuadas y que cuando alguna vez habían acudido a ellas no habían sido bien recibidos.

Cuando proponía que cada colectivo hiciera referencia a sus limitaciones y a aquellas estrategias que tenían que poner en marcha para mejorar, todo cambiaba: el clima se modificaba, la tensión disminuía y la toma de decisiones era posible.

Si se atribuye el cien por cien de la responsabilidad del fracaso a otros agentes no se puede comprender bien un fenómeno. Pero, lo que resulta del todo imposible es que se tomen decisiones eficaces de cambio.

No se trata de adoptar una posición autodestructiva sino autoestimulante. La autocrítica y la apertura a la crítica nos pone en condiciones de mejorar lo que estamos haciendo. Llenar un cesto de piedras y arrojarlas a los demás sólo conseguirá que salgamos todos con la cabeza llena de chichones, especialmente los niños.

Miguel A. Santos Guerra, El Adarve 2007 

I tu què en penses? Digues a quin article fas al·lusió.