Bidireccionalidad familia-escuela. Claves
para el éxito escolar
María Amparo Catalayud Salom, Profesora Titular de la Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia
Publicat a Educaweb, 01/06/2017
Esta
reflexión incide en la necesidad educativa de promover la colaboración entre
la familia y el centro escolar. Dos instancias educativas que han de asumir
que tienen influencias y responsabilidades compartidas, por lo que han de
cooperar en la educación de los estudiantes. Pero para ello, padres y docentes han
de redefinir sus relaciones porque, tanto a la escuela como a la familia se
le asignan nuevos mensajes, nuevas exigencias, etc. producto de los problemas y
retos que plantea la sociedad del conocimiento.
Si en todo momento la relación familia-escuela ha sido crucial para la
formación integral y armónica del estudiante, ahora aún es más importante en
los tiempos en los que estamos viviendo. Numerosos estudios destacan la
necesaria conexión entre familias y centros escolares no sólo por los
beneficios que conlleva para los estudiantes, sino también para los propios
padres, profesores, centro educativo, etc.
La escuela y la familia han de asumir que tienen influencias y
responsabilidades compartidas, por lo que ambas agencias educativas han de
cooperar en la educación de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Padres y
profesores tienen que redefinir sus relaciones sustituyendo la confrontación e
independencia por la comunicación y cooperación.
La familia y la escuela comparten un objetivo común: promover el
desarrollo integral de la persona, ayudando al alumno a aprender a convivir,
aprender a hacer, aprender a aprender y a aprender a ser un ciudadano libre,
emancipado y crítico en una sociedad democrática.
Necesariamente, el verdadero reto de este proyecto común está, también, en
lograr la participación activa y dinámica de la Familia y la Escuela. Y para
ello, los docentes y pedagogos tienen que convertirse en agentes de cambio y en
dinamizadores de las relaciones entre estas dos agencias educativas.
En especial, esa dinamización en la comunicación entre familia y escuela ha de
estar siempre regida por un claro objetivo: tratar de ayudar al estudiante en
su proceso de aprendizaje. Es por ello que desde aquí quisiera hacer una
llamada a todos los profesionales de la educación para que se pongan en
contacto con la familia cuando verdaderamente los estudiantes aún están a
tiempo de reconducir el problema y salir airosos de la situación.
En estos momentos en los que los avances de las nuevas tecnologías (NT)
están presentes en todas las facetas de la vida, debemos aprovechar sus
potencialidades para lograr una comunicación más fluida con la familia. Es
decir, hacer un buen uso de las nuevas tecnologías con un carácter marcadamente
formativo y, no como carácter punitivo, ni sumativo, ni controlador.
Pero, para ello, el profesorado ha de reunir una serie de requisitos, de entre los más determinantes, destacamos los siguientes:
1. Mente abierta, en el sentido de entender que la familia es colaboradora del proceso de aprendizaje del hijo y no una intrusa que cuestiona lo que hace el docente.
2. Facilitador, en el sentido de ser transparente y explicitar qué camino se ha de iniciar para reconducir al alumno en la adquisición de las competencias.
3. Feedback, recibir retroalimentación fluida de la familia acerca de la evolución de su hijo y, por supuesto, para orientar en el proceso de aprendizaje.
Especialmente, la bidireccionalidad entre familia y escuela comporta sin lugar a dudas mejoras en el proceso de aprendizaje del estudiante. Pues bien, hagamos un uso de las NT con rigor, conocimiento y, lo más importante, para que nos ayuden a reorientar el proceso de aprendizaje del alumnado. Sólo de esta manera podremos dotar de sentido, responsabilidad y mejora al proceso educativo.
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Chaque
année je débute
Publicat a "Cahiers
pédagogiques", agost 2016
Autora:
Florence Castincaud
Professeur en collège ZEP, Oise
Professeur en collège ZEP, Oise
Message aux enseignants
débutants, de la part d’une enseignante qui se sent débutante à chaque rentrée,
depuis des années. En forme de triptyque : penser aux élèves, lire et
faire équipe avec ses collègues.
Artifice ! dira-t-on en
lisant ce titre, de la part de quelqu’un qui est proche de la retraite. Et
pourtant c’est vrai : sans nier le confort donné par les années passées,
la connaissance du « terrain », les habitudes de travail en équipe
(un trésor !) avec les collègues, je vais être débutante encore cette
année, quand je vais accueillir les classes et avoir, comme toujours, ce creux
à l’estomac devant les vingt-cinq visages : est-ce que je vais savoir
faire, est-ce qu’ils vont vraiment apprendre avec moi, progresser,
découvrir ? Car c’est ma hantise : que certains sortent de cette
année inchangés, ayant traversé les jours et les semaines comme on mange la
soupe, juste parce qu’il le faut et que tout le monde en passe par là.
Je débute, aussi, face à mon
ordinateur, en train de mettre au point les futurs travaux des classes. Un
collègue rencontré ces jours-ci m’a étonnée en me disant rondement, vu mon
âge : « Bah, tu ne crains plus rien ! ». Phrase qui
m’a rappelé, en écho, celle de stagiaires ou jeunes enseignants, qui eux,
craignent tout : le jugement des collègues et du chef d’établissement,
celui des parents, la visite de l’inspecteur (« qu’est-ce qu’il va dire
si je... ? »). On aurait donc l’image d’une carrière qui se
déroulerait entre soumission et impunité... Mmmm...
D’autres façons de penser
existent, heureusement. J’en propose trois pour ma part.
Du côté des
élèves
D’abord, mettre sa pensée du côté
des élèves. Se demander comment ils vont entrer dans la tâche, dans le
chapitre, dans la question. Les Cahiers pédagogiques vont proposer
justement en cette rentrée 2016 un dossier sur le thème « Embarquer les
élèves » (n° 531, à paraitre en septembre) où il ne s’agit pas
seulement de mettre le pied dans la porte, mais d’entraîner vers la
persévérance, les moments de déstabilisation, l’aridité des échecs momentanés,
en même temps que les plaisirs des réussites individuelles et collectives. On
sait que ce n’est pas un long fleuve tranquille. Et on n’a pas toujours l’idée
du siècle, le projet astucieux, ni le contexte pour les mettre en œuvre. Plus
fondamentalement, il s’agit de croiser les exigences institutionnelles
(programmes, socle...) et l’état de la réflexion (je prends ce mot au sens
large) de nos élèves, pour que la rencontre ait lieu.
Je prends un exemple. Dans nos
nouveaux programmes de Cycle 3, en français, figurent les « récits de
création » venus de cultures diverses, avec comme visées :
« comprendre en quoi ces récits et ces créations poétiques répondent à des
questions fondamentales, et en quoi ils témoignent d’une conception du
monde ; s’interroger sur le statut de ces textes, sur les valeurs qu’ils
expriment, sur leurs ressemblances et leurs différences. ». Oups... Sur
une liste de diffusion, un collègue se demande quelle problématique accessible
aux élèves formuler avec cela, en commençant le chapitre. Je propose pour ma
part, sur des sujets à dimension anthropologique comme celui-là, de
trouver un moyen terme entre donner d’emblée une problématique et naviguer à
vue au fil des textes. Là, je commencerai par
des questions : « Est-ce que vous vous vous demandez parfois
comment la terre et les humains se sont formés ? Est-ce que
vous trouvez ces questions intéressantes ? Est-ce que vous avez trouvé des
éléments de réponse ? Auprès d’autres personnes ? dans des
livres ? Autres ? »
Je propose de répondre plutôt par
écrit dans un premier temps pour laisser à chacun davantage de liberté. Je
recueille les réponses, je les emporte, j’en fais un panorama que je
projette au tableau. On en discute en classe. On a à chaque fois les tenants de
vérités religieuses, les rationalistes, les sceptiques, les indifférents ou se
disant tels... Je ne cherche pas à les concilier, plutôt à clarifier surs quels
plans se situent les différents discours. C’est à partir de là que je
proposerai une formulation de problématique, qui pourra être (on verra avec la
classe) : " Comment les êtres humains cherchent-ils à comprendre
leurs origines ? Que disent-ils à ce sujet ?". Ajoutons qu’ici
se placerait bien un moment de "discussion à visée philosophique", si
on en a les compétences.
Lire
Deuxième proposition :
innover même quand on débute (d’ailleurs on débute tout le temps, voir plus
haut), dès qu’on se sent prêt (voir plus bas). Remplaçons « innover »
par « avoir des idées », si vous voulez ! Non pas de façon
irréfléchie ni échevelée, juste parce qu’on a une toquade, mais parce qu’on a
lu, réfléchi, échangé. Lu : cette activité me semble toujours aussi vitale
pour notre métier ; il y a quelques ouvrages incontournables qui posent
les fondements de notre réflexion professionnelle, on les trouve dans la
belle bibliographie que Philippe Watrelot vient de mettre en ligne.
Il me semble que c’est sur des
bases intellectuelles solides, données par les acquis et questionnements des
recherches pédagogiques, qu’on peut ensuite choisir ou refuser telle ou telle
façon d’agir en classe, d’organiser un établissement, de mener un projet ;
qu’on peut prendre toute sa place dans un vrai travail d’équipe, où il ne
s’agit pas d’être d’accord avec tout le monde par politesse, mais de voir où on
va, si on est bien dans le sens du mieux pour les élèves, et quelles raisons on
a de le penser.
Se sentir prêt, disais-je plus
haut ; se placer en terrain solide, pour soi comme pour les élèves,
mesurer la part de risque que l’on peut accepter. Connaître ses limites, qui ne
sont pas celles du voisin, que ce soit pour mettre les élèves en groupe, faire
des sorties, animer un débat, trouver des modes de résolution de conflits,
gérer des situations difficiles... Oser ce qu’on se sent prêt à oser, avec les
paris qu’on est prêt à faire et en sachant pourquoi. Ne pas croire que les
autres, ceux qui ont de la bouteille, ont déjà tout essayé : certains
simplement (ils le disent sincèrement, ou le taisent) ne sortent pas de leurs
méthodes éprouvées, ne se « lancent » jamais dans telle ou telle
façon de faire, dont ils peuvent décrire précisément les inconvénients et les
limites. Sauf qu’un dispositif ne vaut que pour l’esprit qui l’habite :
donnez-lui votre souffle pédagogique, il sera différent.
1,2, 3
collègues
Et puis, si on peut rencontrer
(susciter) un, deux, trois collègues avec qui faire un vrai collectif de
travail qui progresse ensemble, alors on peut se sentir encore plus prêt et
armé, y compris pour analyser après-coup et continuer, c’est ce qui manque
souvent. Pour ne pas me dérober, voici mon innovation (prenons ce mot par
commodité) de cette rentrée : suite et renforcement de la pratique des
tâches complexes en français et en maths, en 6e [1]. Nous sommes
deux, c’est déjà une équipe. Retour sur ce que nous avons fait l’an passé,
analyse critique, lectures, mises au point pour cette année... C’est
parti !
[1] Cahiers pédagogiques
n° 510 « Des tâches complexes pour apprendre », coordonné par
Sylvie Grau et Anne-Marie Sanchez, janvier 2014.
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L'escola busca homes
Publicat a "El Punt Avui", febrer del 2016
Autor: Raül Garcia
i Aranzueque
La Comissió Europea i els experts en educació alerten
de la creixent feminització de la professió docent a Europa i a Catalunya
La desproporció de dones perpetua els rols de gènere,
precaritza la professió i limita l'elecció de mestres
Que l'educació és un àmbit majoritàriament femení ho
pot comprovar qualsevol que tingui contacte amb les escoles, els instituts i,
fins i tot, les universitats. La novetat és que, en lloc de revertir, la
desproporció entre homes i dones augmenta, i els experts en el món de
l'educació hi veuen un problema.
El darrer avís el va llançar la Comissió Europea (CE),
en l'informe Eurydice sobre educació del juny passat, en què s'alerta que “els
homes representen menys d'una tercera part” de la quantitat de mestres.
“Aquesta desproporció de gènere –explica l'estudi– és motiu de preocupació dels
responsables polítics, i l'actual distribució de mestres per edat suggereix que
el nombre d'homes a l'ensenyament encara baixarà més [...] tret que es prenguin
mesures per atraure més homes a la professió”, ja que la desproporció de gènere
és més alta entre els joves.
Les dades de Catalunya mostren l'aclaparadora majoria
de dones en tots els àmbits de l'educació, més accentuada en les edats
primerenques. Les xifres assenyalen també la tendència descendent en el nombre
de nois en els graus d'educació i en els màsters de formació de professorat.
Només en l'àmbit de la formació professional el percentatge d'homes és superior
al de dones, a causa de la tradició, majoritàriament masculina, de moltes de
les especialitats que s'hi imparteixen.
Per què és un problema la feminització de la professió
docent? Per Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill, la
desproporció entre gèneres és un “empobriment dels referents educatius” dels
estudiants i un factor que restringeix l'accés dels millors professionals a
l'ofici. “Com menys diversitat de candidats, menys per triar”, avisa.
Enric Prats, secretari del consell de coordinació del
Programa de Millora i Innovació de la Formació de Mestres (MIF), insisteix en
l'argument dels referents. “Convé que hi hagi equilibri de gènere perquè els
docents són un model per als alumnes i reflecteixen rols socials”.
La desproporció del nombre de dones docents té també
conseqüències en la consideració social i les condicions laborals de la
professió. “Quan una feina s'associa a la cura de les persones, hi ha més
feminització, els salaris són més baixos i les condicions laborals, pitjors. En
canvi, quan es relaciona amb el coneixement, hi ha més homes”, exposa
Montserrat Rifà, experta en gènere i educació i professora de Ciències de
l'Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) que fins al juny en
dirigia l'Observatori de la Igualtat.
Aquest fet explicaria que a mesura que els estudiants
creixen hi hagi més proporció d'homes i passi el mateix en els càrrecs de
responsabilitat. Tot plegat és un “exemple del valor social que es dóna a la
professió”, diu Rifà, que lamenta que no es doni prou importància a l'educació
infantil, “una etapa que repercuteix tota la vida”.
L'estudi Com participen mares i pares a l'escola?
Diversitat familiar i d'implicació en educació, publicat per la Fundació
Jaume Bofill l'any 2014, incloïa una dada reveladora sobre els rols d'homes i
dones en l'educació, en aquest cas, des del punt de vista de les famílies:
només el 5,9% dels pares van sols, sense la mare, a la reunió amb el tutor del
fill a les escoles públiques de primària, mentre que a secundària, el
percentatge s'enfila fins al 14,1%. Els autors de l'estudi atribuïen el
decalatge al rol del pare com a “figura d'autoritat” en la “resolució de
conflictes” quan els fills són adolescents.
De fet, hi ha professores de secundària que es queixen
que hi ha alumnes i famílies que les menystenen en relació amb els seus
companys homes i, fins i tot, alguns docents expliquen que hi ha centres
privats que busquen contractar homes per fer front a alguns actes greus
d'indisciplina o violència.
Eva Salvà, gerent de l'associació Agrupació Escolar
Catalana, coincideix amb els experts consultats pel diari que associar homes
amb disciplina és un prejudici i que si “s'intenta que hi hagi una certa
paritat a les escoles” és perquè “és bo que els alumnes tinguin models
masculins i femenins”. El problema –explica– és que “a les facultats d'educació
la majoria d'estudiants són dones”.
I què es pot fer perquè aquesta situació reverteixi?
Prats proposa actuar en l'orientació dels estudiants al batxillerat. “Els estudiants
de magisteri solen venir del batxillerat social, on hi ha més proporció
femenina. Caldria potenciar les vocacions científiques entre les noies”. Rifà
coincideix en la proposta. “Cal promoure, més que no pas regular. Als EUA es
promou la presència de minories a l'administració, però aquí es podria veure
com a negatiu.” En tot cas –afegeix– cal actuar contra la “segregació
vertical”, en què els homes ocupen els càrrecs alts, i l'“horitzontal o per
coneixements”, que fa que les noies estudiïn magisteri i els nois enginyeria.
LES FRASES
La manca
d'homes mestres és un empobriment dels referents educatius
Ismael
Palacín
Director de
la fundació Jaume Bofill
Cal incidir
en l'orientació dels estudiants en el batxillerat
Enric Prats
Programa de
Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF)
Hi ha
segregació entre homes i dones per càrrec i per àrees de coneixement
Montserrat
Rifà
Experta en
gènere i educació de la UAB
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Le collège qui dénote:
Collège Gérard Philipe, a Niort, França
El collège
Gérard Philipe va iniciar fa tres anys una prova pilot en l’àmbit de
l’avaluació. Una avaluació per competències, una avaluació sense notes.
La frase més repetida pels docents implicats
en el projecte és un clar reflex de l’abast del canvi de perspectiva en matèria
d’avaluació. Parlen “d’une évaluation
positive et bienveillante: on évalue, on ne dévalue pas”.
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¿”Qué educación es ésa que habla
sobre el mundo en que estamos y calla sobre el mundo que somos?”
Publicat
al magazine INED 21, maig del 2015
Autora: Meritxell Monguillot
En este post quisiera plantear un
hecho que viví hace unos días en el aula y me ha hecho repensar, una vez más,
la línea en que estamos educando.
Estaba en clase de Educación Física
con un grupo de 1º de la ESO
y planteé un juego dinámico en que el alumnado tenía que decir en voz alta a
sus compañer@s su mejor valor como persona. Una vez empezado el juego, y a
pesar que el alumnado afirmara que entendía las reglas del mismo, observé que
la mayoría no expresaba su mejor valor. Ante mi sorpresa, paré la clase, reuní
al grupo en círculo y les dije: “quizás no
me haya explicado bien, o quizás no se entienda el concepto de valor”.
Les expliqué a qué me refería y les pregunté de nuevo: “¿sabéis cuál es vuestro mejor valor, el que más
destaca en vuestra persona?”… . De repente una alumna, a quien le
encanta intervenir y todavía no teme a equivocarse (genial) respondió: “yo soy orgullosa”. Entonces otro alumno
gritó: “ahhh! de eso se trata, pues mira,
yo, soy un vago porque nunca hago los deberes”. De repente gran
parte del alumnado se animó a intervenir y alzaba la mano pidiendo turno de
palabra. Otra alumna dijo: “yo acostumbro a
decir mentiras”. Durante un largo rato me dediqué a escucharles y
les dejé manifestarse sin más. Finalmente les pregunté: “¿de verdad que todo lo que habéis dicho es el mejor
valor de cada un@ de vosotr@s?”… entonces un alumno dijo: “¿lo más bueno… profe, qué quieres decir?”…
. A continuación les puse ejemplos de valores positivos y lancé de nuevo la
pregunta y vino nuevamente mi asombro. De forma prácticamente unánime recibí
una sola respuesta: “no lo sé”.
Tod@s tenemos cosa buenas y aspectos a mejorar les dije. A continuación, les
invité a pensar en si mism@s y a descubrir el valor positivo que les
caracteriza como personas a fin que lo compartieran en la siguiente sesión.
Esta situación vivida en clase me ha
dado que pensar. ¿Estamos enseñando al alumnado a descubrir los valores
positivos que tiene? o ¿sólo le mostramos aquello que no hace bien, que debe
mejorar o que no es capaz de hacer? ¿Le estamos dando el espacio, la
oportunidad y el ambiente adecuado para que descubra quién es? o en cambio ¿nos
focalizamos una y otra vez en repetir sus defectos y puntos débiles?… llegados
a este punto me pregunto ¿en qué clase les enseñamos y potenciamos la
autoestima?
Empecemos por comprender su
significado. En palabras de Bisquerra entendemos la autoestima como “tener una imagen positiva de uno mismo, estar
satisfecho de uno mismo y mantener unas buenas relaciones consigo mismo”.
De hecho, el mismo autor sostiene que uno de los efectos de la educación
emocional es la mejora de la autoestima del alumnado. En la misma línea
Pellicer (2011, p.71) define la autoestima como “la capacidad que ayuda al alumnado a sentir confianza y respeto por él
mismo”. Para Branden (1995) “la
autoestima es la reputación que adquirimos de nosotros mismos” y se
fundamenta entorno a dos conceptos: la eficacia personal, la confianza que
tenemos frente a la vida, y el respeto por uno mismo, ser merecedor de la
felicidad. El mismo autor manifiesta que la autoestima es clave en el proceso
vital y para un desarrollo normal y saludable.
En un post de FAROS, Claves para mejorar la autoestima de tus
hijos, observo como desde pequeños vamos construyendo nuestra autoestima y
la percepción que tenemos de nosotros mismos mediante las experiencias que
vivimos y los comentarios que recibimos de las personas de nuestro alrededor,
padres, escuela, familiares y amigos.
Además, leyendo a diferentes autores
observo la estrecha relación entre aprendizaje y autoestima. Según Ibarrola
(2013) la regulación de la conducta y el comportamiento del alumnado en un
determinado momento depende de la autoestima que posea, y a su vez, la
autoestima repercute directamente en el rendimiento y el aprendizaje. En la
misma línea, Jiménez (2009) considera que la autoestima es un elemento clave en
el desarrollo de los niños y de ella va a depender que el aprendizaje sea útil
y provechoso. Por ello, garantizar una autoestima alta en el alumnado es clave
si queremos favorecer el aprendizaje, el desarrollo personal, la
responsabilidad, la autonomía, la creatividad, la comunicación e interacción y
la socialización del alumnado.
Ahora bien, volviendo al aula, como
docente me cuestiono una vez más el “cómo”.
¿Cómo hacerlo?, ¿cómo puedo potenciar y desarrollar la autoestima del alumnado
en clase?
En un artículo publicado en el
diario ABC titulado Diez acciones para
potenciar la autoestima de su hijo encuentro múltiples propuestas que
podemos extrapolar al aula a fin de desarrollar la autoestima de nuestro
alumnado. Por ejemplo:
Potenciar el refuerzo verdadero de forma
adecuada sin exagerar.
Ayudar a descubrir las habilidades y
capacidades dando el espacio y las oportunidades necesarias para demostrarlas.
Desarrollar la propia imagen
corporal.
Fomentar la tolerancia al fracaso.
Valorar y considerar las
aportaciones del alumnado.
Mantener una comunicación fluida y
mostrar interés por lo que hace.
Ayudarle a plantearse retos y metas
a superar.
Fomentar la autonomía personal.
En la misma línea, Jiménez (2009)
muestra diferentes posibilidades para fomentar la autoestima del alumnado como
resaltar y considerar las cosas que hace bien, potenciar la comunicación,
ofrecer críticas en un clima de confianza que permitan la mejora y evitar
destacar los aspectos negativos delante de los demás.
Finalmente, en respuesta a la
pregunta que encabeza el post, está en nuestras manos potenciar la autoestima
de nuestros alumnos en clase ya que, como afirma Jesús C. Guillén, “son y deben
sentirse importantes”.
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Publicat per Miguel Ángel Santos Guerra
5 d'abril del 2014
Le preguntaron a un
profesor, aquejado de problemas de disciplina y aprendizaje en el aula, cuál
era su forma de afrontar la compleja situación a la que diariamente se
encontraba. Sin mucha espera, sin la menor reflexión, contestó:
- Aplico la pedagogía terciaria.
- ¿En qué consiste la pedagogía terciaria?, inquirió el interlocutor.
- Muy sencillo. Consiste en que cuando tengo problemas hago lo que se tercie.
- Aplico la pedagogía terciaria.
- ¿En qué consiste la pedagogía terciaria?, inquirió el interlocutor.
- Muy sencillo. Consiste en que cuando tengo problemas hago lo que se tercie.
Lo
que quería decir este profesor es que, cuando existían dificultades en el aula,
actuaba como Dios le daba a entender, como se le ocurría. Es decir, al tuntún,
de cualquier manera. Sin mediar investigación alguna, sin el rigor de la
lógica, sin la ayuda de lecturas o consultas y, claro está, sin la menor
aplicación de competencias profesionales contrastadas.
No
es solo este profesor. Hay muchos profesionales de la educación y muchas
personas que piensan así. Que no es necesario un conocimiento especializado,
que no hace falta más que la intuición o la buena voluntad.
Existe
el mito muy arraigado en nuestra sociedad de que para ser profesor no hace
falta mucha preparación especializada. De hecho, para ser profesor
universitario nada se pide o se exige referido a las competencias específicas
de la enseñanza. Basta acreditar que se poseen conocimientos suficientes y que
se han hecho investigaciones y publicaciones en la materia que se va a enseñar.
Poco
más se hace en la preparación de profesores y profesoras de Secundaria. Hasta
no hace mucho bastaba seguir un Curso de Aptitud Pedagógica que se solía
realizar de forma apresurada, masificada y escasamente exigente. Ahora es
preciso realizar un Master que ha mejorado en algo la situación, pero que
considero todavía insuficiente en duración, estructura y exigencia.
En
la formación de maestros y maestras se han elevado a rango de Grado los
estudios que antes eran solo Diplomaturas. Pero todavía queda mucho camino por
recorrer, ya que la masificación es alarmante y la vertiente práctica insuficiente.
Un
problema añadido es que llegan a las Facultades de Educación alumnos y alumnas
que no han podido acceder a sus estudios preferidos, de modo que se encuentran
realizando estudios de Magisterio personas que no solo no deseaban hacerlos
sino que rechazan con fuerza su futura condición de docentes.
¿Qué
decir de los procesos de selección? Acaba de terminar su tesis doctoral, bajo
mi dirección, Marcos Antonio Ruiz Valle, un maestro de cuerpo y alma. Ha hecho
un excelente trabajo analizando el proceso de adquisición de la condición de
funcionarios de los maestros y maestras de Infantil y Primaria. Que yo
recuerde, ni uno solo de los informantes (Inspectores, Directores, Profesores
de Academias, Presidentes y miembros de tribunales, candidatos evaluados… considera
adecuado y justo el sistema de acceso a la profesión docente.
El
profesor Xavier Melgarejo ha escrito un libro titulado “Gracias, Finlandia”. Y,
hablando del proceso de selección de profesores de este país dice algo tan
obvio como esto: “El proceso de selección del profesorado parte de la base de
que para realizar su función el profesor debe tener unas cualidades
individuales que permitan el desarrollo de su función docente”. ¿Cuáles son
esas cualidades? Fundamentalmente dos: capacidad educativa y sensibilidad
social.
La
selección se produce antes de entrar en los estudios de Formación de
profesorado, no después, como hacemos nosotros. De esa manera se ofrecen las
plazas que se necesitan y por eso el desempleo de profesorado es mínimo. Para
acceder a los estudios de Magisterio se pide una media superior a 9 en el
promedio de Bachillerato y reválida. Es decir, los mejores estudiantes tienen
que dedicarse a esta tarea tan importante. Y el candidato debe demostrar su
sensibilidad social por lo que se valora mucho el haber participado en
actividades sociales. Concluye el profesor Melgarejo: “Los finlandeses
consideran que si la persona en cuestión no muestra esos rasgos esenciales, se
puede dedicar a cualquier cosa, pero no a la educación de sus hijos”.
Una
vez superada esta fase, cada Facultad organiza una segunda selección de los
candidatos consistente en una entrevista, el resumen de la lectura de un libro,
una explicación de un tema ante una clase reducida y la demostración de
habilidades artísticas. Desde la década de los 90 se añadieron dos pruebas más:
una de matemáticas y otra de Tecnología de la Información.
La
entrevista permite explorar aspectos que no pueden apreciarse a través de
ejercicios escritos. Pienso en la capacidad de comunicación, en la actitud
social y en la empatía, tan importantes en el ejercicio de la profesión
docente. También permite detectar a personas con trastornos psicológicos (el
margen de error, según algunos estudios es del 0.025%). El Estado se asegura
así (téngase en cuenta que la enseñanza pública supera el 90% en Finlandia) que
no entren en la enseñanza personas con problemas emocionales o mentales.
¿Qué
decir de la selección de los formadores en las Facultades de Educación y en las
Escuelas de Prácticas? “Si la nota de entrada a las Facultades debe ser
superior a 9 y solo consiguen acceder estudiantes tremendamente motivados, nos
podemos imaginar la calidad de los profesores de estas facultades que deben
enseñar a una élite estudiantil”, dice Xavier Melgarejo.
Algo
parecido sucede en Cuba. Visité el país durante un mes hace ya muchos años para
estudiar su sistema educativo, que tiene luces y sombras. Pero en esta cuestión
los criterios son muy razonables. Quienes, por ejemplo, desean estudiar Química
y hacerse químicos, ingresan en la
Facultad de Química y quienes quieren dar clase de Química
van al Instituto Pedagógico de Química. Para ingresar en la Facultad de Química hacen
falta, pongamos por caso, 92 puntos sobre 100. Para ingresar en el Instituto
Pedagógico de Química hacen falta 98 sobre 100. Es decir, los mejores, a la
enseñanza.
Quiero
decir con estas líneas que hay que acabar en este país con la nefasta idea de
que quien no sirve para otra cosa, vale para la enseñanza. Quiero decir también
que si la tarea de la educación es importante hay que destinar a ella a los
ciudadanos mejores y más capacitados del país. Y quiero decir que la sociedad
tiene que manifestar a los docentes el aprecio y el respeto que merece la
trascendental tarea que realizan.
Además
de saber, además de tener la competencia, es preciso querer hacerlo bien. Y
para eso están los sistemas de dirección y de evaluación que permiten acreditar
que el profesor está desempeñado bien la tarea. Y luego hay que poder hacerlo
bien. Es decir, que tiene que haber buenas condiciones para realizar el
trabajo. En Finlandia, por ejemplo, cuando en una aula hay un alumno con
necesidades educativas especiales, no puede haber más de 10 alumnos.
Desde
mi punto de vista, la piedra angular de la mejora del sistema educativo, es el
docente. Si no está bien seleccionado y bien formado, si no tiene unas buenas
condiciones de trabajo y si no goza del prestigio social que se merece,
estaremos abocados al desarrollo progresivo de la pedagogía terciaria.
"Todos los niños pueden ser Einstein si los motivas bien", entrevista de Víctor - M. Amela a Fernando Alberca
http://www.lavanguardia.com/lacontra/20110927/54221476661/todos-los-ninos-pueden-ser-einstein-si-los-motivas-bien.html
http://www.vanguardia.com.mx/educarparaelprogresoylaevolucion-1092573-columna.html
"La pression des notes à l'ecole", François Dubet
http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/0-toutes-les-videos/109212-reportage-francois-dubet-la-pression-des-notes-a-lecole
"L'école française et l'adolescence", François Dubet
http://www.curiosphere.tv/video-documentaire/0-toutes-les-videos/109211-reportage-francois-dubet-lecole-francaise-et-ladolescence
"La buena educación", Miguel Ángel Santos Guerra
"Las escuelas matan la creatividad", Sir Ken Robinson
Articles d'interès:
"Ser mestre avui", Calidoscopi
"Ser mestre", Dídac Botella
"El seleccionado de los maestros", Ana Abramowski
"M'agrada ser mestre perquè..." , Carles Capdevila
"Ser mestre, avui", Jordi Vilamitjana i Pujol
